陶行知“做中学”的教育理念对幼儿教育的启示
陶行知“做中学”的教育理念对幼儿教育的启示
【摘要】陶行知先生是中国肩带教育史上的一位重要的思想家，他也是我国近代教育的开拓者和奠基人。他一直倡导“生活即教育”的教学模式，曾经积极倡导幼儿教育要“在做中学，做中教，做中求进步”。而且，在我国出台的《幼儿园教育指导纲要》也曾明确指出：科学教育，应与幼儿园的生活密切联系，并且学会利用身边的现象和事物，作为科学探索的对象。本文从“做中学”的理论根源出发，结合新课改的相关规定，对陶行知“做中学”教育理念幼儿教育的启示，进行了初步的思考和探索。
【关键词】陶行知；做中学；教育理念；幼儿教育；启示
教育学家陶行知曾经说过：“幼儿教育是重要的教育。教人要从小教起，幼儿比如幼苗，必须培养得宜，方能成长，否则幼年受了损伤即不夭折，也难成长。”作为幼教工作者，要帮助幼儿产生良好的愿望和形成良好的行为动机，付诸实践。通过教育，使每一位幼儿在品德和个性发展上有一个良好的开端。他提出的教育理念，诸如，“生活即教育”、“教、学、做合一”、“社会即学校”等，这是我国近代新兴教育产生之后的新的教育觀念、教育思想、教育方法上的一个重大的变革。
一、陶行知“做中学”的理论内涵
陶行知“教学做合一”理论既是对杜威“做中学”思想的批判性继承，也是对中国传统教学方式反思、改革的结果。“教、学、做合一”是生活教育理论的最重要的教学理论。它的具体涵义是：“教的方法要依据学的方法。学的方法要依据做的方法。事情怎么做你就怎么学，你想怎么学就会怎么教，教与学的中心都是“做”。“教、学、做合一”教学理论，是在“教、学合一”的教学观念的基础上逐渐发展形成的。”这是我国近代新兴教育产生以来，教学观念，教学思想，教学方法的一个重大变革。
二、陶行知“做中学”的教育理念对幼儿教育的启示
幼儿教育，是素质教育的基础。幼儿园教育、社会教育、家庭教育三个
方面的有机结合，是培养好下一代的最佳途径。为了让幼儿较早的养成良好的动手能力，培养独立思考和创新能力等是十分重要的，这就需要我们在幼儿教育中，学习陶行知“做中学”教育理念，注重幼儿“做”的能力。下面就从以下几个方面，浅要分析陶行知“做中学”教育理念对幼儿教育的启示。
1.教学过程：改变传统教学模式，引导幼儿积极探求
传统的教学模式受应试教育的影响常常是满堂灌的、注入式的，幼儿头脑中的知识往往是课本的，没有什么创新可言。陶行知先生认为：“教师的责任不在于教学，而在于教幼儿学。”我们也曾常说：“授人以鱼，不如授人以渔”，由此可见，老师要做的是教会幼儿学习的方法，而不是仅仅将知识传授给他们，最重要的是启发他们的思维，培养他们的自学能力。
例如，在大班教学活动《9的组成》，幼儿有了很丰富的前期经验，如果让幼儿死记硬背是可以记住的，但是这样就抹杀了幼儿思维能力，于是我就为每位幼儿准备了9根火柴棒，让幼儿自己通过分火柴棒的形式来记录记录9的组成，这样就能带动起幼儿的积极性，孩子们也很快掌握了9的组成。这便是幼儿在独立操作的基础上建立起来的，不是单单老师硬性讲解将知识灌输给他所能做到的，即它具有不可替代性。只有通过幼儿自己动手操作，才能让幼儿在做中领悟知识。儿童的天性就是好“玩”，让幼儿在“玩”的过程中激发学习兴趣，启发他们的思维，同时拓宽了视野，丰富了知识。
2.教学相长：寓教于乐，激发幼儿学习兴趣
幼儿科学教育的内容绝大多数可以联系幼儿的生活实际，都能找到活动内容与幼儿生活实际的“切人点”。所以，创设两者相结合的情境导人活动，就能调动幼儿参与活动的积极性。在和谐融洽的气氛中共同完成教学任务，为幼儿提供一个宽松、民主的学习环境，把课堂由教师的”讲堂”变成幼儿的“游戏场所”。
比如：当我在引导幼儿认识哪是左，哪是右时，我一开始就会直接地问：“小朋友，你们想和老师一起做游戏吗？如果想的话，请举起你们的小手。”接下来，我会马上直奔主题，问大家：谁知道自己举起的是左手还是右手？”紧接着，我会再问：“今天我们就要来做辨别左右手的游戏。左手和右手是一对好朋友，小朋友们能够别辨认这连个长得很相像的朋友吗？”这样的导入，既贴近了幼儿的生活，又沟通了现实生活和科学知识之间的联系，还拓展了孩子们的思路，使孩子们能够很快地在游戏的状态中学会科学知识。
学习中要巧设疑问，让幼儿们在动脑、动手之后找出答案。在教学活动《三角形的秘密》中，让幼儿了解的三条边间的关系，我并没有按照课本讲解，而是先要求幼儿回家后，自己动手做出能够围成一个三角形的三根小棒，并且将这三根小棒分别染成不同的颜色后，带到课堂上。上课时，课上我要求幼儿证实自己带的三根小棒，确实能围成一个三角形，然后，再取其中任意的两根小棒和第三根小棒进比较。最后通过实验，大家发现三角形的任意两边的和都大于第三边，就这样本应该是一节粗糙的科学课变成了一节有趣操作课，孩子们在自己动手摸索中知道三角形的奥秘，他们觉得非常有趣，整个活动的气氛也非常愉快。让幼儿体会发现、操作、探索的喜悦，培养幼儿探究意识。课堂教学中只有充分调动幼儿的多种感官，让幼儿在全方位参与中学习，才能激发幼儿的学习积极性，使数学课堂生机勃勃，充满活力。最为一名幼儿教师就应该站在幼儿的角度出发让孩子们在“做中学”。
总之，陶行知的生活教育思想对我国的基础教育改革有非常大的借鉴意义，在历史学科中同样扮演着重要角。我们在教学活动中，应该真以幼儿为主体，激发每个幼儿学习的主动性和积极性，并将其放在教学活动的首位。同时，关心每一个幼儿的兴趣点，注重每一个幼儿的个性发展，寓教于乐，不断转化并采取有效的教学途径、方法、策略，不断提高幼儿的动手实践能力和创新能力，将“做中学”尽行到底。
陶行知“做中学”的教育理念对幼儿教育的启示
摘要：陶行知的教育基本理论是“生活教育”理论，它主要包括了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三个观点。这三个观点给学前课程带来若干启示：学前课程既应当是源于儿童的生活，又应当是促进儿童生活的;自然和社会应当是学前课程的内容;让幼儿亲自动手实践应当成为学前课程实施的重要途径。
关键词：陶行知生活教育学前课程
陶行知，原名文浚，幼年受教于旧式私塾，后入当地教会开办的崇一学堂读书。1910年秋考入南京金陵大学文科学习，因信仰明朝心学大家王守仁的“知行合一”说改名“知行”。1914年赴美国留学，先入伊利诺伊大学学市政，后又进入哥伦比亚大学研究教育，师从实用主义教育家杜威。陶行知学成回国后，将一生奉献给了中国的教育事业，被誉为中国现代伟大的“人民教育家”。
陶行知的教育基本理论是“生活教育”理论，包括了教育的目的，教育的内容和教育的方法。陶行知的生活教育理论包括三个观点：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。这三个观点不仅对当今的教育有普遍的借鉴意义，也给学前教育和学前课程带来若干启示。
一、生活即教育
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，它既是教育的目的，又是教育的内容。“生活即教育”明确表达了生活决定教育，教育以生活为中心思想。它包含三层含义：
第一，生活教育是人类社会原来就有的，是生活便是教育，自有人类生活便有生活教育。生活教育随着人类生活的变化而变化，并且是与生俱来，与生同去的，“出生便是破蒙，进棺材才算毕业”。
第二，生活决定教育，实际生活是教育的中心。教育是为人生需要提供帮助的，因而教育的内容是生活所必需的，而不是脱离生活的，过什么生活，就受什么教育。
第三，教育的意义是生活的变化，是为了生活向前向上的需要。
生活教育是生活所自营的，教育应在幼儿的生活中进行，要通过生活才能产生力量，从而成为真正的教育。陶行知先生认为：“生活与生活摩擦，才能起教育作用。如果过的是少爷的生活，虽天天读劳动的书不算是受劳动教育;过的是迷信的生活，虽天天听科学的讲演，不算是受着科学教育，我们要想受什么教育，便须过什么生活，就如要提倡民主教育，就要在民主的生活中学习民主。”
陶行知先生“生活即教育”的思想告诉我们：幼儿所处的学习环境就是幼儿的生活本身。从发展心理学的角度来讲，幼儿处于直觉行动思维阶段，他感知事物的方式是直接的、形象的，而不是抽象的、逻辑的，因而幼儿不能理解超出他的生活以外的事;從教育学的角度来说，教育的目的是儿童的发展，课程的设置和实施必须遵循教育的规律，儿童发展的规律。因而学前课程的设置和实施必须尊重幼儿的生活，以幼儿的生活为出发，选择幼儿感兴趣的，能促进幼儿“生活向前向上的需要”的经验，帮助儿童现实的生活，而不是顶着“为了儿童将来”的名义，从成人的主观意愿出发，灌输给儿童僵死的知识。
学前教育和学前课程应当让儿童的生活成为儿童教育的内容。在过去的很长一段时间内流行的分科式学前课程将不同学科的知识分门别类地教给儿童。通过这一类型的课程，儿童获得的是按学科划分的由浅入深的知识，这些知识点只存在学科内部的逻辑联系，不存在学科以外的联系。这对于系统地学习某一学科、某一领域的知识是有利的，但是却与儿童心理发展的特点和儿童的生活相背离。儿童的生活是一个整体，它虽然包含了音乐、美术、语言、数学等种种经验，但在生活中却不是单一地、分科地进行的，幼儿生活中不同类型的经验并不是界限分明的。儿童在活动过程中可能从一个主题迅速跳跃到另一个主题，而自己并没有意识到转变和中断，也没有意识到割裂和区分。幼儿是整个地、综合地获得有关事物的信息的，幼儿在感知和认识事物的方式是感性的，是直观的，是需要动手实践和操作的，幼儿园的课程源于儿童的生活并要符合儿童认识和理解世界的方式，因此幼儿园课程应该具有整体性和综合性。把课程经验区分为音乐、美术、语言、数学等，是出于成人研究的需要，它并不符合幼儿的心理和幼儿的实际生活。
此外，儿童的生活中充满了很多偶发事件，儿童对世界是好奇的，充满探索的欲望的，有些偶发事件容易引起儿童的探究兴趣和注意力。由于课程必须严格按照计划实行，这就浪费了很多偶发事件带来的教育契机，在儿童自然地产生探索欲望的时候，因为要执行所谓的教学计划而不能满足儿童当下的兴趣和学习欲望，在儿童不对某一事物感兴趣时却千方百计、想方设法地激发儿童的学习兴趣。这不仅是人力、物力、教育资源的浪费，也是以成人为本位的儿童教育的体现。
因此，只有来自儿童生活的教育才是儿童能够真正理解和接受的;只有扎根于儿童的生活，学前教育和学前课程才能起到真正的效果，从而促进儿童的生活向前向上。儿童的生活决定儿童的教育，决定学前课程的内容和实施，儿童的生活既是课程内容的源泉也是学前课程和学前教育的目标。陶行知先生主张的生活决定教育并不是说教育仅是教人消极地“适应生活”，而是主张以实际生活斗争教人去追求向前向上的生活。因此，从这个角度来说，学前课程既应当是源于儿童的生活，又应当是促进儿童生活的。总之，学前教育和学前课程必须以儿童为本位，必须尊重儿童，不能脱离儿童的生活，否则，学前课程和学前教育就会背离儿童身心发展的规律，最终成为成人主观意愿的产物，从而破坏和剥夺儿童的生活和童年。
二、社会即学校
社会即学校是陶行知“生活教育”理论中与“生活即教育”有着紧密关联的另一个重要的命题。它是指充分利用社会的活环境、活势力进行教育。
陶行知认为，生活教育中的“生活”是社会生活，所以整个社会的活动，就是教育的范围，学校与社会的血脉是自然相通的。然而，传统教育是把教育与生活、学校与社会相分离的;杜威提出了“学校即社会”的主张，虽然具有反传统的一面，但是不过是为“学校社会化”而已，在学校与社会之间，仍然耸立着一座高墙。他以小鸟的鸟笼为喻说：杜威的“学校即社会”的主张，就如同将一只活泼可爱的小鸟关在鸟笼，且在鸟笼中为鸟营造一个模拟的“小自然”。“社会即学校”则不然，它是要把笼中的小鸟放飞到天空中，让它任意地自由翱翔，是要把学校的一切都伸张到大自然中去。 但是，必须指出的是，陶行知先生的“社会即学校”的主张，并不是要求将学校与社会完全的等同，更不是主张“学校消亡”。它的根本意义在于要求学校教育与社会、民众生活的“血脉相通”。
“社会即学校”包含两层含义：
一方面是就扩大学习的内容和教育对象而言的。他说：我们主张“社会即学校”，是因为在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少。而反过来主张“社会即学校”，则教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境等都可以大大地增加，学生和先生也可以多起来，因为在这种办法之下，不论是校内还是校外，都可以做师生。可见，陶行知的“社会即学校”是指学校教育的范围不只是书本，而要伸张到大自然、大社会和群众生活中，向大自然、大社会学习，向群众学习。
另一方面是就社会教育而言。陶行知认为，旧教育不只是“少爷小姐”的“小众教育”，没有大众受教育的机会，而且它与生活、与社会相脱离。在这种旧教育改变之前，陶行知认为：生活斗争是大众唯一的教育，社会是大众唯一的学校，马路、弄堂、乡村、工厂、战场等等，凡是生活的场所，都是大众教育自己的场所。茶楼、酒楼、戏院、破庙、茅棚等都是可以成为大众的课堂。
“社会即学校”的思想给学前课程的启示是：学前课程和学前教育必须要扎根于大自然和大社会。学前教育和学前课程的重要目标是促进幼儿的逐步社会化，帮助幼儿适应社会生活，这就必须逐渐扩大和丰富儿童对自然、社会的了解，而这又必须以儿童现有的生活经验和儿童的兴趣为依据。书本上的知识是间接的、形式化的，只有大自然、大社会才是知识的真正来源，是活的书、活的教材。一方面是因为大自然、大社会就是知识的来源，它提供给儿童最生动、最直观、最形象鲜明的经验;另一方面，大自然、大社会也是最贴近儿童生活的。课程要着眼于满足儿童现实生活的需要，“用适应目前生活需要的办法，去达到将来生活中必会出现的事情[1]”这就要求我们首先要了解儿童的生活，分析儿童生活的环境。儿童生活的环境不外乎两类：自然的、社会的。这两种环境是儿童天天接触的，应作为幼儿园课程的中心。此外，大自然大社会也是符合儿童兴趣的教育。儿童喜欢到大自然、大社会中去活动。大自然、大社会就是儿童自己的世界，是儿童自己生活的环境，直接拿儿童熟悉的事物来作为教材、教具，更有利于促进儿童对生活的理解，满足儿童的生活需要。
三、教学做合一
“教学做合一”是陶行知“生活教育”主张的教学理论。陶行知说：“教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响是教，教学做只是一种生活现象之三方面，不是三个各不相谋的过程。[2]”简言之，“教学做合一”是以生活为中心的整个教育过程，它的基本含义是：事怎样做就怎样学，怎样学就怎樣教。教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法，教与学都以作为中心。教学做是一件事，不是三件事，在做上教的是先生，在做上学的是学生，从先生对学生的关系来说，做便是教，以学生对教师的关系来说，做便是学。“先生拿做来教，乃真教;学生拿做来学，方是实学”。他举种稻为例：种稻要在田里做，便须在田里学，在田里教。可见，陶行知的“教学做合一”是强调教学与实践的关系、教育与生活的关系，主张教与学都是为了生活实践的需要，要和生活实践相结合。
陶行知特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识，但他所说的“做”并不同于杜威“做中学”的“做”，有着自己特定的含义，他说：“这定义便是在劳力上劳心。单纯的劳力，只是蛮干，不能算作。真正地做只是劳力上劳心，用心以制力。”也就是要“看书、问人、用工具，劳力与劳心结合，就像做一件事，便要想如何可以把这件事做好，如何运用书本，如何应用别人的经验，如何改造用得着的一切工具，使这件事做得更好。我们还要想到这事和别事的关系，想到这事和别事的相互影响。我们要从具体想到抽象，从‘我相’到‘共相’，从片段想到系统，这都是在劳力上劳心的工夫”。由此我们可以知道，“教学做合一”并非只重视实践的技能而忽视理论知识，只强调个人的狭隘经验而轻视间接的经验和系统的知识。它强调的是教育要以社会生活实际的“做”为中心，认为劳力与劳心的结合才能获得真知。
陶行知的“教学做合一”的主张，是以“行是知之始，知是行之成”的认识论观点作为它的哲学基础。他强调“行”是知识的来源，由“行”中得来的亲知是一切知识的根本，是“真知识”。但陶行知并非只求狭隘的个人经验，而忽视间接经验和书本知识的重要性，他说：“我只说真知是要安根在经验里，没有说样样知识要从自己经验上得来。假使我们抹杀别人经验里所发生的知识而不去运用，那真可算世界第一大智障者。”为此他以“接知如接枝”说来加以说明：“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才成为我们知识的一个有机体部分。”换言之，我们必须要有个人经验做基础，然后才能了解和吸收、应用人类的全体经验。
据陶行知先生自己解释，“教学做合一”包含着两层意义：一是作为方法来说，它是要解决“学非所用，用非所学”的现象，达到学用一致的目的;二是作为生活的说明来说，它普遍存在于实际生活中。
“教学做合一”的教育目的，也就是生活教育的目的，它旨在充分调动学生的主动性和积极性，实行劳力与劳心、知与行、理论与实践的结合，即教育与生产劳动、社会生活相结合，以培养学生的生活能力和创造能力。“凡是儿童自己能够做的，就应当让儿童自己做”;“凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想”;“你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学。”在学前课程的设计中选择自然和社会作为课程经验，而如何把课程经验转化为儿童的经验，则采取让儿童自己动手尝试，亲手做的方式。要让儿童获得有关自然的经验，就把儿童带到大自然中，让儿童自己去发现去探索;要让儿童获得有关社会的经验，则把儿童带出幼儿园参观或参加社会活动。教师的作用在于创造条件激发儿童的创造兴趣，培养儿童的创造能力，鼓励儿童去做自己想做的和能做的事。
陶行知的“生活教育”理论是在五四“民主与科学”的大旗指引下，在批判封建传统教育和近代出现的氧化教育的基础上，在了解中国教育现状和亲身从事教育实践活动之后提出来的，它是在半殖民地、半封建国家为建立普通民众的教育体系所进行的异常教育改革运动，是建立中国现代教育理论所作的依次友谊的探索，直到今天，陶行知先生的真知灼见仍然对当今的学前教育及学前课程有着重要的借鉴意义。
陶行知“做中学”的教育理念对幼儿教育的启示
生活决定教育，教育即改造生活。我们现在提倡素质教育、和谐社会，所以需要人们的素质普遍提高。而幼儿则处于一个特殊的时期，他们的年龄太小，还未能养成什么好习惯，理解能力也较差，教师则是孩子的成长过程中的一个领路人，真正发挥作用的还是陶行知先生的“生活教育”。
一、生活教育的重要性
教育是立国之本，一个国家兴不兴旺、发不发达看的就是教育。而教育不通过生活则无用，那到底什么是生活教育？有人会说“教育不就是看老师的水平吗？老师水平高超，专业能力强，那教出来的孩子肯定不会差到哪里去。但老师自己的水平差，那教出来的孩子一定更差。”其实根本不是这样的，教师的专业能力、专业素质当然是一方面，但是最重要的并不是看老师，而是看孩子本身和他所处的生活环境。大家都知道狼孩子的故事，一个小孩从生下来就在狼群里，他与狼变成了同类，因为他所处的环境就是这样，他被狼养育着与狼一起生活，他无法受到教育，所以他与同龄的孩子完全不同。从这个故事中我们可以出教育不通过生活是没有用的，但光有教育也无用，所以教育与生活密切不可分割。
二、创设生活化的教育环境
陶行知主张：“生活教育即以社会为学校，自然教室的范围，不是在房子里，而是在天地间。需要研究农事，教室就在旷野里；需要研究工业，教室便在工厂里；需要研究商业，教室便在市场；需要研究社会问题，教室便在十字街头。”所以我的理解是教育不是束缚在课堂上的，更是在生活中展开的。由于幼儿的认知水平和心理发展水平都较低，需要辅助客观世界的存在才能进行认识，所以幼儿的活动不应该封闭在教室里，而是应该走向社会，走进大自然，让他们观察大自然，自由地探索，促进幼儿认知水平和社会性的发展。但是现代社会的人们，从安全角度出发考虑，为了避免发生任何事故，教师组织活动的时候，基本上都不会选择带他们走出幼儿园，因此幼儿就无法在真实的社会情境中吸取经验，他们只能靠一些图片、声音、视频等来理解事物和现象。教师和大人都忽略了孩子只有通过最真实的体验才会产生兴趣与探究的愿望。幼儿主要通过各种感官来认识世界，只有在获得丰富的感性经验的基础上，幼儿才能理解事物，才能对事物形成相对比较抽象概括的认识。幼儿的这种具有行动性和形象性的认知方式和认知特点，使得幼儿园课程必须以幼儿主动参与的教育性活动为其基本的存在形式和构成成分。对幼儿来讲，只有在活动中的学习才是有意义的学习，只有在直接经验基础上的学习才是理解性的学习。《幼儿园教育指导纲要》中指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”所以幼儿教育要回归生活，从生活中进行教育，充分利用自然环境和社区的资源，扩展幼儿的生活和学习空间。
三、幼儿教育内容生活化
幼儿的年龄特点和身心发展需要，决定了幼儿园教育目标和内容的广泛性，也决定了保教合一的教育教学原则。对于幼儿来讲，除了认识周围世界、启迪其心智的学习内容以外，一些基本的生活和“做人”所需要的基本态度；和能力，如卫生习惯、生活自理能力、交往；能力等，都需要学习。但是这样广泛的学习内容不可能仅仅依靠教师设计、组织的教育教学活动来完成，也不可能通过口耳相传的方式来实现，儿童只能在生活中学习生活，在交往中学习交往。即使是认知方面的学习，也要紧密结合幼儿的生活经验，才能被幼儿理解和接受。因此幼儿园课程具有浓厚的生活化的特征———课程的内容来自幼儿的生活，课程实施贯穿于幼儿的每日生活。
四、运用“做中学”的教育方法
幼儿的学习以兴趣为主，他们都喜欢好玩的事情，这个事情吸引了他，那他一定会全身心地投入到活动中，继而获得发展，所以这就要求我们老师在设计活动时，一定要分析孩子，从孩子们的兴趣点入手，也可根据他们的好奇心、求知欲去生成新的课程。比如，当飞机从天空中飞过时，孩子们对飞机拉的线产生了兴趣，那么老师就可开展一个飞机拉线的有趣活动，或者中班的孩子开始对系纽扣产生了强烈的愿望时，老师就可以在区域活动中投放相应的操作材料供孩子动手学习，这样既符合他们的兴趣，也让他们学得更认真、更带劲。
五、生活教育也要有爱的教育
“爱是一种伟大的力量，没有爱就没有教育。”这是陶行知先生说过的一句话。当然我也很认同这句话，但想要谈爱的教育，那么就要明确什么是爱。这个问题很多人在问，可是没有人能够给出准确的答案，作为我个人觉得爱的表现要包括几个重要组成部分：尊重和理解，愿意多花时间去思考他们的立场，愿意付出并不求回报，能够快乐着他们的快乐，痛苦着他们的痛苦，愿意让他们因为你的存在而感到快乐和幸福，总之爱的教育首先应该发生在自我身上。爱的教育是我们当今教师非常提倡的一种教育方式，幼儿早期则需要更多的关爱。幼儿来园，我在每天的晨间接待中都会非常的热情高涨，带动幼儿来园的积极情绪，不仅如此，我还会拉着他们的小手，摸摸他们的小头，问他们早上好，这样不仅孩子开心，家长看着我与孩子们这样的举动他们也会感动、很安心。教育其实也是一门艺术，当你付出了你的爱的时候，其实他们也都默默地爱着你。
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